Universidad,
decolonización e interculturalidad otra. Más allá de la “hybris del
punto cero”
University, De-colonization, and Other Interculturality.
Beyond the “Hybris of the Zero Point”
Johan Méndez Reyes
Universidad del Zulia
Maracaibo-Venezuela
Resumen
La universidad en nuestra América
requiere de transformaciones esenciales que van más allá de la simple voluntad
académica de los universitarios, se necesita para ello un esfuerzo político
y epistemológico de quienes creemos que es posible una universidad otra.
El presente trabajo procura contribuir a este esfuerzo de vieja data, reflexionado,
desde una perspectiva hermenéutica, sobre la universidad contemporánea;
caracterizada por ser reproductora de la cultura unidimensional eurocéntrica
desarrollada por la “hybris del punto cero” y la colonialidad del poder y el
saber. Se concluye que es necesario impulsar la transformación universitaria;
decolonizando la universidad desde una perspectiva transcultural, transdisciplinar
e intercultural otra, donde pueda incorporarse saberes, conocimientos y
epistemes indígenas y afro a todas las estructuras universitarias; impulsando
así un verdadero diálogo de saberes en clave decolonial.
Palabras clave: transformación
universitaria, interculturalidad otra,
decolonización.
Abstract
Universities in the Americas require transformations that
go beyond the mere willpower of the university academics. It requires the political
and epistemological efforts of those who believe that it is possible
“university other”. This paper seeks
to contribute to this long-standing effort, reflecting it from a hermeneutic
perspective on the contemporary university, characterized as
the replicator of a Eurocentric culture developed by the "hubris of the zero point" and the coloniality of power
and knowledge. We conclude that it
is necessary to impulse the transformation of the
university by de-colonizing from a trans-cultural perspective,
trans.-disciplinary and “intercultural
other”, Where knowledge, skills and indigenous and Afro
episteme can be incorporated to all of the university, thus promoting a through dialogue of diverse forms of knowledge
in a decolonial way.
Key
words: university transformation, interculturality other, decolonization.
Las
universidades, desde tiempos coloniales, han sido instituciones enclaustradas
ontológica, metodológica, pedagógica y epistemológicamente en la cultura
occidental. Nuestras instituciones universitarias están proyectadas sobre una
concepción de la ciencia que aspira a la validez universal, negándole a otros
saberes importancia y reconocimiento. Es pues un modelo educativo que
privilegia una ciencia hegemónica, como hegemónico pretende ser occidente desde
sus postulados culturales, económicos y políticos. Sobre esta epistemología
pesa un determinismo. Nos impone qué conocer y cómo conocer. Prohíbe y traza
las rutas del saber desde los centros hegemónicos del conocimiento y del
poder.
Si
bien es cierto que nuestras universidades en América latina, desde la década de
los noventa[2] del siglo XX han tenido algunas
reformas[3], éstas han continuado tuteladas por la
colonialidad del saber y poder, por la lógica neoliberal, que siguen
privilegiando la relación entre educación y competitividad. Razón por lo cual
el currículum por competencias tomó como vértice de la
ciudadanía la difusión de valores y comportamientos en el contexto de la
cultura global, al considerar que la generación de capacidades y destrezas
eran indispensables para la competitividad basada en el progreso
técnico y la racionalidad instrumental. La formación de dicha ciudadanía se
orientaba a través del aparente acceso universal a esos códigos de la sociedad
global que permitirían la consolidación científica-tecnológica de la región.
En
ese sentido, las reformas universitarias giraban en torno a la necesidad de
impulsar la cultura empresarial que ha sustentado el modelo educativo neoliberal. Con la necesidad
de profundizar la democracia representativa y burguesa, contribuir al
desarrollo económico y social con políticas aparentemente
orientadas a garantizar la igualdad de oportunidades mediante programas encaminados a la
prevención de la exclusión social. A nivel curricular las reformas
estuvieron caracterizadas por su pertinencia y flexibilidad, haciendo hincapié
en la formación de ciudadanos globales, responsables y competentes, garantes de la cultura del
trabajo y de los cambios científicos y tecnológicos de las grandes empresas transnacionales.
Vivimos
actualmente en una “condición poscolonial” - siguiendo a Castro Gómez- en la
que la función narrativa del saber ha cambiado con respecto a su
forma propiamente moderna. Esta condición coincide con el momento en que el
sistema capitalista se torna planetario, y en el que la universidad empieza a
plegarse a los imperativos del mercado global. La
planetarización de la economía capitalista hace que la universidad no sea ya el
lugar privilegiado para la producción de conocimientos. El saber que es hegemónico en estos momentos
ya no es el que se produce en la universidad y sirve a los
intereses del Estado, sino el que se produce en la empresa transnacional.[4]
El conocimiento que es hegemónico no
lo produce ya la universidad bajo la guía del Estado, sino que lo produce el
mercado bajo la guía de sí mismo; por ello, la
universidad se “factoriza”, es decir, se convierte en una universidad
corporativa, en una empresa capitalista que ya no sirve más al progreso material[5] de la nación ni al progreso moral de la humanidad[6], sino a la planetarización del capital
al decir de Castro Gómez.[7]
La lógica del
capital impone una visión univoca del mundo,
dado que este conocimiento controla, de forma imperativa y prohibitiva, los
discursos, pensamientos y teorías que se generan en las universidades. Además,
se trata de una educación y un tipo de
ciencia al servicio de los más altos intereses políticos, económicos y
culturales de occidente. Es una educación científica y tecnológica que contribuye a que desde la infancia
estemos culturalmente hipnotizados. De este modo, vemos como un complejo de
determinaciones socio–culturales se concentra para imponer lo aparentemente
evidente y certero. Es una verdad que de manera absoluta se impone, casi
alucinatoria, y todo lo que la conteste deviene repugnante, indignante,
innoble. Es así como, por ejemplo, saberes ancestrales de nuestros pueblos
indígenas y negros, que han servido de cimientos para resistir a los embates de
la cultura occidental y para mantener relaciones armónicas con la naturaleza, se
califican de bárbaros, salvajes o incivilizados por no obedecer la lógica con
la que se rige el conocimiento occidental moderno[8].
También es importante
acotar que hay discursos occidentales y en general pro-capitalistas y de
derecha que han comenzado -ya desde hace años- a asimilar lo indígena, pero
para fagocitarlo e incorporarlo a una idea posmoderna si se quiere de mestizaje
o hibridación, de tal modo que lo propio y esencial del pensamiento pero en
particular las praxis propias del mundo indígena (no-capitalistas) queden
incorporadas a Occidente traducidas a sus valores y de alguna manera
des-indigenizadas, es decir, inocuas para el modo de vivir (o destruir) el
mundo “civilizado” del blanco europeo.
La universidad reproduce el modelo
moderno tanto en el tipo de pensamiento disciplinario
que encarna, como en la organización
arbórea de
sus estructuras. Según Castro Gómez, la universidad se inscribe en la
estructura triangular de la colonialidad: la colonialidad del ser, la
colonialidad del poder y la colonialidad del saber.[9]
Este
modelo epistémico moderno/colonial es lo que Castro Gómez denomina “hybris del
punto cero”. Que tiene sus raíces entre 1492 y 1700 momento en que las ciencias
comenzaron a pensarse a sí mismas, pues es en esa época cuando emerge
el paradigma epistémico que todavía es hegemónico en
nuestras universidades[10]. Se impuso la idea de que la naturaleza
y el hombre son ámbitos ontológicamente separados, y
que la función del conocimiento es ejercer un control racional sobre el
mundo[11]. “Es decir que el conocimiento ya no tiene como fin último la
comprensión de las “conexiones ocultas” entre todas las cosas, sino la descomposición
de la realidad en fragmentos con el fin de dominarla...”.[12] Al respecto, este autor agrega:
...La visión del universo como un todo
orgánico, vivo y espiritual fue reemplazada por la concepción de
un mundo similar a una máquina. Por ello, Descartes privilegia el método de razonamiento analítico como el único
adecuado para entender la naturaleza. El análisis
consiste en dividir el objeto en partes, desmembrarlo, reducirlo al mayor número
de fragmentos, para luego recomponerlo según un orden lógico-matemático... No sólo la naturaleza física, sino también el
hombre, las plantas, los animales, son vistos como meros autómatas,
regidos por una lógica mecánica...[13]
Para explicar este tipo de modelo
epistémico, la “hybris del punto cero”, Castro Gómez hace una caracterización
utilizando la metáfora teológica del Deus Absconditus; como Dios que
observa el mundo desde una plataforma inobservada de
observación, con el fin de generar una observación veraz y fuera de toda
duda. Como el Dios de la metáfora, la ciencia moderna occidental se sitúa
fuera del mundo (en el punto cero) para observar al mundo, pero a diferencia de
Dios, no consigue obtener una mirada orgánica sobre el mundo sino tan sólo una
mirada analítica. La ciencia moderna pretende ubicarse en el punto
cero de observación para ser como Dios, pero no logra observar como Dios.[14] “Cuando los mortales quieren ser como los
dioses, pero sin tener capacidad de serlo,
incurren en el pecado de la hybris, y esto es, más o menos, lo que ocurre con
la ciencia occidental de la modernidad. De hecho, la hybris es el gran pecado de
Occidente: pretender hacerse un punto de vista sobre todos los demás puntos de
vista, pero sin que de ese punto de vista pueda tenerse un punto de
vista...”[15]
Es en este sentido que la universidad
moderna está inscrita en ese modelo epistémico de la “hybris del punto cero”, reflejándose no sólo en la estructura
disciplinaria de sus epistemes, sino también en la estructura departamental de
sus programas. Obviando otros saberes, otras
lógicas, otras formas de organización no occidentales.
Es innegable que las estructuras disciplinarias de
las universidades en nuestra América, con su parcelamiento burocrático de los
saberes, dificultan inexorablemente el abordaje de la realidad social,
política, cultural y económica de nuestros países. Para Lander, estas
estructuras disciplinarias tienden a acentuar la naturalización y
cientifización de la cosmovisión y la organización liberal/occidental del
mundo, operando así como eficaces instrumentos de colonialismo intelectual. En
esta estructura de saberes parcelados, las cuestiones de conjunto, los retos
éticos, las interrogantes sobre el para qué y para quién de lo que se hace
carece de sentido.[16]
En cada disciplina internamente se orienta a los estudiantes a transitar por un
método de la “ciencia normal”, que se encarga exclusivamente de abordar el
objeto de estudio de la parte seleccionada de la división del todo; sin que se
pregunte necesariamente por el resto de las partes en conjunto. “La censura
metodológica que opera mediante la exigencia de la investigación empírica, la
cuantificación y el rigor científico, descalifica la reflexión general, o las
angustias existenciales sobre el para qué de lo que se hace. Aun existiendo un
incómodo reconocimiento de que la dirección actual de modelo tecnológico,
sociedad de mercado y meta de crecimiento sin límite pueda ser una apuesta por
un futuro imposible, estas son preocupaciones que quedan fuera de las estrechos
demarcaciones de cada disciplina académica”.[17]
El
desafío que tiene el pensamiento crítico es de superar las imposiciones del
paradigma del pensamiento único –moderno-,
siguiendo a Lander; para indagar en otros saberes, otras prácticas,
otros sujetos, otros imaginarios; realidades sociales, epistémicas y políticas
que puedan conservar viva la llamarada de alternativas a este orden social de
hegemonía del capital.[18]
Para Lander es necesario:
“… cuestionar y luchar en contra
de injusticias y opresiones de sus sociedades, que la agudeza de su reflexión
crítica sobre sus propios procesos de producción y reproducción de
conocimientos, y en torno al papel de estos saberes en la creación/reproducción
del orden social existente. Es por
ello posible que se puedan denunciar
las consecuencias perversas del capitalismo salvaje, a la vez que se esté legitimando
académicamente los saberes y supuestos paradigmáticos y teóricos que le sirven de sustento a este
orden social”.[19]
Es evidente que diversos saberes han desaparecido ante la hegemonía de
la epistemología moderna, pero hoy cuando nos enfrentamos a la real posibilidad
de que la vida desaparezca sobre el planeta, se plantea una valoración de los
aportes que desde otras perspectivas conocedoras engendran vida y no
destrucción, y las nuevas instituciones universitarias han de ser espacios para
el diálogo sincero entre todos los saberes[20] desde el pensamiento decolonial y la
interculturalidad otra.
Transformación universitaria: hacia una decolonización de
la universidad.
Transformar
y refundar las universidades en América latina, procura desarrollar una
propuesta epistemológica que nos permitan pensar los retos y problemas
socioeducativos de la región; rescatando la visión de los excluidos y condenados, para construir sociedades que no
sea calco ni copia, sino creación heroica, como lo planteaba Mariátegui.[21] Es necesario superar la imposición y
tutelaje del mundo europeo, que con su pretensiones de ser los más cultos y civilizados
sembraron en nuestras conciencias el aparente atraso de los pueblos del
continente, por ello, es indispensable reconocer que llegó el momento de
reimpulsar desde la dinámica de las culturas del sur, proyectos generadores de
la nueva emancipación.
Pensar la transformación
universitaria, en clave decolonial, es abrirse epistémicamente hacia una nueva
forma de acción pedagógica que permita incorporar los elementos culturales,
sociales, políticos y éticos que caracterizan a nuestra América. Entendiéndose
con esto, una perspectiva que no brote de la historia sancionada como universal
ni de la cultura que hasta ahora ha determinado con predominio casi exclusivo
el curso de los pensa de estudios universitarios, sino que provenga
precisamente de horizontes culturales distintos que hasta ahora no habían sido
tomados en cuenta en nuestras universidades[22].
Ver la transformación universitaria
desde lo decolonial implica, entonces, el desenmascaramiento del
eurocentrismo en los planes y proyectos educativos; ella ha de ser la crítica
radical del proceso milenario por el que la cultura ha ido girando,
centrándose y enredándose en las potencialidades del ámbito europeo. En
realidad la superación del eurocentrismo se presenta como
imprescindible para el reconocimiento de la diversidad de saberes de otras culturas. Esta propuesta de superación del
eurocentrismo, ha de ser impulsada por nuestras universidades; no debe ser
malentendida en el sentido de que se la interprete como una reacción
antieuropea cuya verdadera intención fuese la de desplazar el centro de la
cultura de Europa hacia América Latina. La crítica al eurocentrismo no es para
hacer valer otros centros, sino para procurar un reconocimiento de otras
culturas de probada riqueza discursiva y reflexiva. De esta forma, permite una
revaloración de la propia tradición cultural latinoamericana, que busca la
integración a título de igualdad en una universalidad real y no monopolizada
por ninguna cultura. Es cierto que se busca lo propio, pero no para
aislarlo y afirmarlo en una diferencia pretendidamente autosuficiente, sino
para comunicarlo, es decir, para hacerlo en comunicación y comunión con otros[23].
Tal como lo afirmaba Martí, en 1891, en Nuestra América:
“… El premio de los certámenes no
ha de ser para la mejor oda, sino para el mejor estudio de los factores del
país en que se vive. En el periódico, en la cátedra, en la academia, debe
llevarse adelante el estudio de los factores reales del país. Conocerlos basta,
sin vendas ni ambages; porque el que pone de lado, por voluntad u olvido, una
parte de la verdad, cae a la larga por la verdad que le faltó, que crece en la
negligencia, y derriba lo que se levanta sin ella. Resolver el problema después
de conocer sus elementos, es más fácil que resolver el problema sin conocerlos.
Viene el hombre natural, indignado y fuerte, y derriba la justicia acumulada de
los libros, porque no se administra en acuerdos con las necesidades patentes
del país. Conocer es resolver. Conocer el país, y gobernarlo conforme al
conocimiento es el único modo de librarlo de tiranías. La universidad europea
ha de ceder a la universidad americana. La historia de América, de los incas
acá, ha de enseñarse al dedillo, aunque no se enseñe la de los arcontes de
Grecia. Nuestra Grecia es preferible a la Grecia que no es nuestra. Nos es más
necesaria... Injértese en nuestras repúblicas el mundo; pero el tronco ha de
ser el de nuestras repúblicas. Y calle el pedante vencido; que no hay patria en
que pueda tener el hombre más orgullo que en nuestras dolorosas repúblicas
americanas…”[24]
Desde este ideario pedagógico
martiano podemos resaltar su propuesta de impulsar una nueva universidad
arraigada en nuestras propias culturas, despojada del ropaje tradicional y de viejas
concepciones colonialistas europeas, impulsando un cambio educativo que no esté
al servicio de los privilegiados y de la clase dominante sino al servicio de
“los pobres de la tierra”. La universidad nuestraamericana –en términos
martianos- ha de venir de nuestras propias culturas y contextos históricos,
debe alimentarse de nuestras circunstancias para buscar una educación que
engreden valores tan anhelados desde la conquista: justicia, libertad, equidad
y respeto a lo autóctono, a lo propio, a lo nuestro, sin menospreciar a la
ciencia y sus aportes a la sociedad.
Por otro
parte, existen, hoy en día, en el ámbito de la universalidad y de la ciencia, paradigmas de pensamientos alternativos que intentan romper con la
colonialidad del saber y del poder impulsada por la “hybris del punto
cero”,[25]
como lo es el pensamiento complejo. La idea de que “cada uno de nosotros es un todo
físico-químico-biológico-psicológico-social-cultural, integrado en la compleja trama del universo”[26]
ha dejado de ser vista con sospecha por muchos hombres y mujeres de
ciencia; se empiezan a revisar, implícita o explícitamente, los
presupuestos epistémicos que marcaron la “hybris del punto cero”. El
pensamiento complejo es una propuesta eurocéntrica que intenta reconocer otras
formas de entender y conocer al mundo, cuando de lo que se trata es de hacer un
diálogo transcultural.[27]
La teoría de la complejidad afirma la posibilidad de
una vida cultural e intelectual dialógica, caracterizada por la
pluralidad y diversidad de los puntos de vista. “Por ello toda sociedad
comporta individuos genética, intelectual, psicológica y afectivamente muy
diversos, y por tanto aptos para tener puntos de vista muy variados”[28]
Es esta dialógica cultural la que permite y propicia el intercambio
de ideas, opiniones, teorías, lo que a su vez produce el debilitamiento de los
dogmatismos e intolerancias y propicia la competición, la concurrencia, el
antagonismo, y por tanto el conflicto entre ideas, concepciones y visiones del
mundo[29].
Así la dialógica cultural favorece la efervescencia cultural en
la que las doctrinas, renunciando a imponer por la fuerza sus verdades, aceptan
ser contrariadas y ceden a la autocrítica a favor del diálogo. Se trata del
reconocimiento y respeto a la diversidad reflexiva presente en todas las
culturas, incluyendo la consideración de los aportes que la misma racionalidad
occidental moderna ha hecho a la humanidad[30].
A pesar que el pensamiento de la
complejidad promueve la transdisciplinariedad[31],
la universidad sigue pensando un mundo complejo de forma simple;
continúa formando profesionales arborescentes, cartesianos, humanistas,
disciplinarios, incapaces de intervenir en un mundo que funciona con una lógica
compleja y diversa.[32]
La transdisciplinariedad introduce
un viejo principio ignorado por el pensamiento analítico de las disciplinas: la ley de la coincidencia oppositorium.
En el conocimiento, como en la vida, los contrarios no
pueden separarse. Ellos se complementan, se alimentan mutuamente; no puede
existir el uno sin el otro, como quiso la lógica excluyente de la ciencia
occidental.[33]
La necesidad de impulsar una
universidad que asuma algunos elementos de la crítica de la complejidad y que
lleve consigo el reconocimiento de lo transdiciplinar es un avance, sin
embargo, y siguiendo a Castro Gómez, es necesario que la transformación
universitaria deba darse hacia una universidad transcultural, “en la que diferentes formas culturales de producción de conocimientos
puedan convivir sin quedar sometidos a la hegemonía única de la episteme
de la ciencia occidental”.[34]
Para Castro Gómez, el pensamiento
complejo permite entablar puentes de diálogo con aquellas tradiciones
cosmológicas y espirituales, para las cuales la
“realidad” está compuesta por una red de fenómenos interdependientes —que van
desde los procesos más bajos y organizativamente más simples, hasta los
más elevados y complejos— y que no pueden ser explicados sólo desde
el punto de vista de sus elementos. Tradiciones filosóficas o religiosas en
las que el entretejido es mayor que cada una de las partes.[35]
Además agrega:
“... por
ejemplo, en una universidad donde los estudiantes puedan ser coautores de sus
propios planes de estudio, matriculándose, ya no en las
estructuras fijas de un programa en particular, sino en una red de
programas. El estudiante podría navegar, así, entre diversos
programas de maestría e incluso de pregrado, conectados en red, no sólo en el interior de una sola universidad sino entre
varias universidades. Pienso en una estructura donde los profesores puedan
pertenecer a varios departamentos a la vez, facilitando así el ejercicio de
la transdisciplinariedad arriba descrito. Pienso en la utilización masiva de
las nuevas tecnologías para la generación de programas virtuales,
desescolarizados, en los que el aprendizaje pueda ser
interactivo con las máquinas”.[36]
El pensamiento de la complejidad propone valorar los
distintos contextos complejos que permiten reconocer al sujeto en la acción.
Inscribiéndolo en la relación dialéctica pasado, presente y futuro. Desde esta
perspectiva, concibe una racionalidad abierta donde la dialógica integra y
supera la lógica clásica, concibiendo la autonomía del individuo, la noción de
sujeto y la consciencia humana, efectúa sus diagnósticos teniendo en cuenta el
contexto y la relación local-global. Se esfuerza por concebir las solidaridades
entre los elementos de un todo, y por ello tiende a suscitar una consciencia de
solidaridad. Igualmente su concepción del sujeto la hace capaz de suscitar una
conciencia de responsabilidad; incita pues a volver a las fuentes de la ética y
a regenerarla.[37]
Reconoce las potencialidades de ceguera o de ilusión de la mente humana, lo que
conduce a luchar contra las deformaciones de la memoria, los olvidos
selectivos, la self-deception, la autojustificación, la autoceguera[38].
La transformación universitaria
además de transitar por la transdisciplinariedad, debe necesariamente apuntar
hacia lo que llama Castro Gomez la Universidad Transcultural, hacia la
interculturalidad otra planteada por Catherine Walsh,[39]
y al verdadero diálogo de saberes propuesto por Boaventura de Sousa Santos[40],
permitiendo incorporar las diferentes formas culturales de conocimiento en todas las esferas
y estructuras universitarias.
Universidad
transcultural, diálogos de saberes e interculturalidad otra.
Para Santiago Castro Gómez, el
diálogo de saberes sólo es posible a través de la decolonización del
conocimiento y de la decolonización de las instituciones productoras o
administradoras del conocimiento. Decolonizar el conocimiento significa
descender del punto cero y hacer evidente el lugar desde el cual se produce ese
conocimiento. “El ideal ya no sería el de la pureza y el distanciamiento, sino
el de la contaminación y el acercamiento. Descender del punto cero implica, entonces,
reconocer que el observador es parte integral de aquello que observa y que no
es posible ningún experimento social en el cual podamos actuar como simples
experimentadores. Cualquier observación nos involucra ya como parte del
experimento.”[41]
En este sentido, la propuesta de la
universidad transcultural implica aproximarse a todos los conocimientos ligados
a tradiciones ancestrales, vinculados a la corporalidad, a los sentidos y a la
organicidad del mundo, en fin, aquellos que desde el punto cero eran vistos
como “prehistoria de la ciencia”, y que empiecen a ganar legitimidad y puedan
ser tenidos como pares iguales en un diálogo de saberes.[42]
La universidad transcultural tiene
que propiciar un espacio epistémico donde las distintas formar de ver y entender
al mundo puedan convivir, por ejemplo debe existir entre la medicina indígena y
la medicina tradicional un reconocimiento entre ellas, porque a pesar de que la
“hybris del punto cero” no permite que se exista un diálogo de saberes por
considerarlas anacrónicas, estas deben estar en comunicación permanente[43]
“Aunque el médico indígena sea contemporáneo del cirujano que estudió en
Harvard, aunque este último pueda saludarle y compartir con él un café, la “hybris
del punto cero” lo clasificará como un habitante del pasado, como un personaje
que reproduce un tipo de conocimiento “orgánico”, “tradicional” y “pre-científico”.”[44]
En este sentido, se hace necesario
impulsar la transformación universitaria
desde una perspectiva transcultural, que tenga como cimiento la vida del sujeto; un saber construido desde una perspectiva emancipatoria y decolonial. Para los cuales, como lo señala Santos, el reconocimiento e incorporación de las prácticas políticas, culturales y económicas de los pueblos indígenas y afroamericanos son fundamentales. Una universidad que asuma el reclamo de nuevos procesos de producción y de valoración de conocimientos válidos, científicos; no científicos, y de nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prácticas de las clases y grupos sociales que han sufrido de manera sistemática las injustas desigualdades y las discriminaciones causadas por el colonialismo eurocéntrico.[45]
Impulsar
un verdadero diálogo de saberes, como lo planeta, Boaventura de Sousa Santos, que incluya los modos muy distintos de ser, pensar y sentir, de concebir el tiempo, la relación entre seres humanos, entre humanos y no humanos, de mirar el pasado y el futuro, de organizar colectivamente la vida, la producción de bienes, servicios y de ocio. Son las
características esenciales de la universidad que necesitamos que permita
asimilar todas estas contribuciones de las culturas no
occidentales válidas para construir una sociedad otra[46].
Este diálogo de saberes,
además de reconocer las culturas indígenas y afro tiene que, necesariamente,
establecer nuevos puentes interculturales con el sujeto urbano, el sujeto
aluvional no sólo de nuestros barrios sino los de las urbanizaciones o villas.
En nuestros países la tasa de urbanismo es demasiado alta y una parte
significativa de los mundos indígenas o afro están hoy (y desde hace 500 años)
no sólo amenazados sino desintegrados e incorporados a terribles lógicas
destructivas, consumistas y depredadores de la naturaleza impuesta por la
cultura moderna occidental. Se hace necesario, entonces, pensar más
detenidamente lo transcultural, lo intercultural y lo decolonial, para que nos
incorporemos desde lo que somos, desde nuestros estar-aquí nuestroamericano.
Santos plantea que el diálogo de
saberes debe estar impregnado de un pensamiento “alternativo de alternativas” que permita romper con la lógica monocultural del saber científico como único conocimiento válido, despreciando otras epistemes populares, tradicionales, indígenas, campesinas, urbanas y locales. Es lo que ha denominado Santos, la ecología de los saberes.
La universidad debe
enfrentarse a la lógica monocultural del saber
occidental y del rigor científico, desde la posibilidad de impulsar
una ecología más amplia de saberes, donde el saber científico pueda dialogar con el saber laico, con el saber popular, con el saber de los indígenas, con el saber de las poblaciones urbanas marginales, con el saber campesino, con el saber tradicional al decir de Santos.[47]
Por otro lado, es
indispensable que la nueva universidad se caracterice por ser intercultural
como una perspectiva y práctica otra,
como lo plantea Walsh, que encuentre su
crítica en la colonialidad del poder, poniendo un énfasis particular en la
noción de “interculturalidad epistémica”[48].
Catherine Walsh plantea asumir como referencia clave de una
universidad intercultural la experiencia que se ha tenido en Ecuador desde el
2000 con la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas
(UINPI), a la que el movimiento llama Amawtay wasi, “La casa del conocimiento”. Entre los fundamentos de la UINPI, podemos
destacar; “la co-construcción intercultural de teoría, reflexión y práctica que
facilita una comprensión diferente de las realidades global, nacional y local y, al mismo tiempo, articula diversas racionalidades y
cosmovisiones en una racionalidad de Abya Yala que
tiene un carácter fundamentalmente vivido e interrelacional...”.[49]
Podemos encontrar en
esta propuesta, siguiendo a Walsh, que
el objetivo no es la mezcla o hibridación de formas de conocimiento, ni una
forma de invención del mejor de los dos posibles mundos. Por el contrario, representa la
construcción de un nuevo espacio epistemológico que incorpora y negocia los conocimientos indígenas
y occidentales (y tanto sus bases teoréticas como experienciales), manteniendo consistentemente como fundamental la colonialidad del
poder y la diferencia colonial de la que vienen siendo sujetos.[50]
En este sentido, Walsh propone la
“ínter-epistemología” como una forma posible de referir a ese campo
relacional de la experiencia intercultural otra.
Es importante señalar
que esta mirada que desarrolla Walsh la asume no solo de la experiencia de la
UNIPI sino desde el proyecto político cultural ecuatoriano, caracterizado por
un pensamiento oposicional, no basado simplemente en el reconocimiento o la
inclusión, sino más dirigido a la transformación estructural sociohistórica.
Una política y un pensamiento
tendidos a la construcción de una propuesta alternativa de civilización y
sociedad; una política que parta de y en la confrontación del poder, pero que
también proponga otra lógica de incorporación. Una lógica radicalmente distinta
de la que orientan las políticas de la diversidad estatales, que no busque la
inclusión en el Estado-nación como está establecido, sino que, en cambio,
conciba una construcción alternativa de organización, sociedad, educación y
gobierno, en la que la diferencia no sea aditiva sino constitutiva.[51]
Esta propuesta
política-intercultural es de vital importancia, como lo destaca Walsh, porque
además de que permite comprender el proyecto del movimiento indígena
ecuatoriano, sirve para pensar una sociedad desde la diferencia.
En
este orden de ideas, es indispensable señalar que la interculturalidad crítica,
planteada por Walsh, forma parte de ese pensamiento “otro” que es construido
desde el particular lugar político de enunciación del movimiento indígena, pero
también de otros grupos subalternos[52].
Asimismo,
se hace necesario, desde esta perspectiva, diferenciar la interculturalidad otra
desarrollada desde la diferencia colonial y la del
multiculturalismo-intercultural planteada por la lógica y los intereses
hegemónicos del poder y el saber. Es la colonialidad del saber, especialmente
en las reformas universitarias, la que lleva a que la interculturalidad y la
multiculturalidad sean empleadas a menudo por el Estado y por los sectores
blanco-mestizos como términos sinónimos, que derivan más de las concepciones
globales occidentales que de los movimientos sociohistóricos y de las demandas
y propuestas subalternas. El multiculturalismo - interculturalismo[53],
por sí mismos, instalan y hacen visible una geopolítica del conocimiento que
tiende a hacer desaparecer y a oscurecer las historias locales y autoriza un
sentido “universal” de las sociedades multiculturales y del mundo
multicultural.[54]
La
interculturalidad es empleada por el Estado y por la universidad tradicional en
el sentido equivalente al de multiculturalidad. El Estado quiere ser inclusivo,
reformador, para mantener la ideología neoliberal y la primacía del mercado.
Igualmente ocurre con la universidad, para seguir los patrones de la
colonialidad del saber.
En cambio, el proyecto intercultural otro encontrado
en el discurso de los movimientos indígenas está diciendo otra cosa, está
proponiendo una transformación. No está pidiendo el reconocimiento y la
inclusión en un Estado que reproduce la ideología neoliberal y el colonialismo
interno, sino que está reclamando la necesidad de que el Estado reconozca la diferencia
colonial (ética, política y epistémica). Está pidiendo que se reconozca la
participación de los indígenas en el Estado, la intervención en paridad y
reconociendo la diferencia actual de poder; esto es la diferencia colonial y la
colonialidad del poder —todavía existente— de los indígenas en la
transformación del Estado y, por cierto, de la educación, la economía, la ley.[55]
Es en este
sentido, que la universidad en nuestra América debe estar concebida desde una
interculturalidad otra que asuma la perspectiva de la diferencia
colonial y permita superar la colonialidad del poder y el saber encontradas en
los discursos del multiculturalimos e interculturalidad eurocéntrica. Y que a
su vez valore, reconozca e incorpore toda la tradición indígena y negra desde
una visión decolonial y transformadora.
Reflexiones
finales
Impulsar transformaciones
universitarias en nuestra América exhorta a una praxis decoloniazadora y
emancipadora del poder, el ser y el saber, lo que implica cuestionar el papel
de la ciencia y la técnica utilizada por las empresas transnacionales y los
centros hegemónicos del poder para su propio beneficio. Se requiere fundar las
bases metodológicas y epistemológicas de la nueva universidad desde las propias
experiencias de los pueblos indígenas, afro, mestizos, campesinos, entre otros,
que transcienda la marginalización de estos conocimientos y sea capaz de formar
a hombres y mujeres que respondan a los nuevos retos que se le presenta a la
humanidad; contribuyendo no solo a pensar sino a recrear otros mundos
alternativos y distintos al modelo de “civilización” impuesto por la modernidad
euro-anglosajona.
Sin
lugar a dudas, no es éticamente responsable continuar siendo cómplices, desde
nuestro silencio, con los problemas que trae consigo la imposición e
implementación de un modelo de sociedad único desarrollista para el planeta
tierra. Los aparentes niveles de autonomía y el grado de libertad académica con
que cuenta hoy parte de la universidad en nuestros países no se corresponden con
los limitados esfuerzos que se han realizado para repensar estas instituciones
desde sí mismas, en términos sustantivos de cara a los exigentes y cambiantes
contextos -incluso asuntos de vida o muerte- a los cuales tendrían que
responder.[56]
En este sentido, descolonizar la
universidad procura ir más allá de los pares binarios que marcaron el devenir
del pensamiento occidental de la modernidad:
naturaleza/cultura, mente/cuerpo, sujeto/objeto, materia/espíritu,
razón/sensación, unidad/diversidad, civilización/barbarie.[57]
La universidad debe ser transdisciplinaria, pues busca cambiar la lógica
exclusiva de la disyunción por una
lógica inclusiva de la conjunción.
Para decolonizar la universidad es
indispensable superar el modelo epistémico de la modernidad de la fragmentación
del saber; el mundo y el universo es complejo desde toda perspectiva; las
disciplinas, con sus propios métodos, solas no son capaces de ver, sino un
fragmento de la realidad estudiada. Es necesario impulsar lo transdiciplinar en
la universidad que sea capaz de abrir lugares de encuentro a la diversidad de
saberes y de culturas que ha comprendido al mundo desde otros horizontes
epistémicos y quienes desde sus costumbres y formas de vida han edificado
relaciones de respeto, reconocimiento y armonía con la “pachamama”.
Ver a la
universidad en clave decolonial implica reconocer la necesidad de una
ampliación del campo de visibilidad abierto por la ciencia occidental
moderna, dado que ésta fue incapaz de abrirse a dominios prohibidos, como las
emociones, la intimidad, el sentido común, los conocimientos
ancestrales y la corporalidad. La universidad debería entablar diálogos y
prácticas constantes con aquellos conocimientos y saberes que han sido negados
por el eurocentrismo.
Un verdadero
diálogo de saberes es aquel que pueda enlazarse con otras formas de ver y
entender el mundo, superando el paradigma monocultural occidental por lo
pluriversal. Donde lo intercultural, asumido desde un paradigma otro
debe cuestionar y modificar la colonialidad del poder, y al mismo tiempo hacer
visible la diferencia colonial, para convertirse en la esencia de la
universidad que necesitan nuestros pueblos para consolidar el camino que ha de
llevar a la decolonización plena y a la construcción de una sociedad
radicalmente distinta.
La universidad
decolonial debe ir más allá de la “hybris del punto cero”, de la pedagogía
moderna, de la lógica del capital y de la colonialidad del saber; es un
proyecto clave para las sociedades de nuestros países, porque permitirá no solo
incorporar experiencias comunitarias de los indígenas, afro y mestizo, sino que
formará sujetos críticos, constituidos de saberes y conocimientos pluriversales
para pensarse a sí mismo, reflexionar sobre sus acciones, establecer diálogos
verdaderamente interculturales, desarrollar métodos científicos que responda a
un equilibrio con la naturaleza, además de de-construir y re-construir las
prácticas de formación ético-político contextualizado en el cuestionamiento de
la sociedad de consumo. Por ello, este proyecto debe estar enmarcado desde una
pedagogía otra a partir de la indignación,
resistencia, ecología de saberes y decolonización.
Artículo publicado en: Revista de Filosofía, Nº 75, 3-2013
[1] Para un estudio profundo del tema. Cfr. CASTRO GÓMEZ, Santiago
La hybris del punto cero: ciencia, raza e ilustración en la Nueva Granada
(1750-1816). Pontificia Universidad Javeriana, 2005.
[2] Por nombrar un ejemplo, en Chile la política educativa y
las acciones emprendidas desde el año 1990, tras el fin de la dictadura,
estuvieron marcadas al menos por tres aspectos. El primero y más evidente es
que desde el año 1982 el Gobierno militar venía reduciendo en forma sistemática
y en grado importante el presupuesto del sector educación, al extremo que los
recursos que éste le asignó al primer año de ejercicio financiero del Gobierno
Democrático (1990) representaron el 72% del monto total actualizado del
presupuesto del año 1982. El segundo aspecto, ligado al anterior, es que esta
caída permanente de los recursos financieros implicó un deterioro sostenido de la
educación, cuyos impactos demoraron en revertirse más allá de la inflexión
presupuestaria que se produce a partir del año 1991, más aun cuando
paralelamente en el año 1981 se produce la gran 'reforma educativa neoliberal”,
cambiando el sistema de financiamiento de la educación pública en todos los
niveles; transformando el régimen de contrato y dependencia de los profesores;
afectando con ello fundamentalmente su estabilidad y carrera funcionaria y
traspasando la gestión de los establecimientos escolares a los municipios.
Finalmente, el tercer aspecto es que la reforma de 1981 generó un caos
‘invisible en el corto plazo’ en la gestión financiera y en la pedagógica. El
sistema asumió un modelo matricial pero sin puntos de intersección, es decir,
el Ministerio es responsable de asuntos para los cuales no dispone del
instrumental legal plenamente requerido para gestionar su responsabilidad a
nivel de los establecimientos educacionales y, estos últimos pueden operar con
criterios diferentes a las orientaciones pedagógicas ministeriales, salvo en
algunas materias básica. Cfr. DONOSO DÍAZ Sebastián. “Reforma y Política
Educacional en Chile 1990 -2004: El neoliberalismo en crisis”. En: http://www.opech.cl/bibliografico/calidad_equidad/ReformaPoliticaEducacional_SDonoso.pdf.
[3] Sin menos preciar la Reforma de Córdoba, Argentina,
en 1918, que sin lugar a dudas es la referencia histórica-política del inicio
de una nueva era universitaria en la región.
Las acciones estudiantiles que se desarrollaron en esta reforma, fueron
un extraordinario cuestionamiento de la universidad latinoamericana que emergió
del siglo XIX. Si bien este movimiento se dio como reacción frente a una
universidad como la de Córdoba, especialmente conservadora, elitista, medieval,
decadente y corrupta, las banderas que se levantaron entonces fueron retomadas
a lo largo de todo el subcontinente, convirtiéndose en un importante punto de
referencia en la evolución de la universidad latinoamericana de este siglo y,
también, de sus perspectivas. Estas reformas ponían en el tapete
cuestionamientos no sólo de la universidad sino del mismo orden de la sociedad.
La búsqueda de autonomía universitaria iba dirigida contra el control que el
Estado y el Gobierno ejercían como herencia del modelo napoleónico
"tropicalizado", que le impedía a la universidad definir con libertad
sus planes, así como la designación de su cuerpo docente, que tantas veces respondía
al interés del gobierno de turno. Esta reivindicación que, tal vez, se motivó
por la incapacidad de la intervención del gobierno de Irigoyen en la resolución
de los problemas que los estudiantes de Córdoba plantearon, no escapaba a una
tradición en la historia de las universidades en el mundo; desde Bolonia y
Salamanca, incluyendo la misma universidad colonial, cierta autonomía ha sido
una condición de partida. Aunque el énfasis se dio en la participación
estudiantil, el reclamo era por una democratización de las decisiones en la
universidad que permitiera una mayor participación de todos los integrantes del
claustro, lo que se oponía a la osificación, centralismo y elitismo de la
estructura de decisiones universitarias que existía, entre otros. Cfr. http://cimm.ucr.ac.cr/aruiz/libros/Universidad%20y%20Sociedad/Capitulos/reforma.html
[4] CASTRO-GÓMEZ, Santiago. “Decolonizar la universidad. La
hybris del punto cero y el diálogo de saberes”.
En: CASTRO-GÓMEZ, Santiago y GROSFOGUEL, Ramón. (Comp.) El giro
decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global.
Siglo del Hombre Editores. Colombia. 2007. p. 83.
[5] Siguiendo a
Lyotar, Castro Gómez identifica dos modelos de universidad y dos funciones del
conocimiento. “El primer meta-relato es el de la educación
del pueblo. Según esta narrativa, todas las naciones tienen derecho a gozar
de las ventajas de la ciencia y la tecnología, con el objetivo de “progresar” y
mejorar las condiciones materiales de vida para todos. En este contexto, la
universidad es la institución llamada a proveer al “pueblo” de conocimientos
que impulsen el saber científico-técnico de la nación. El progreso de la nación
depende en gran parte de que la universidad empiece a generar una serie de sujetos
que incorporan el uso de conocimientos útiles. La universidad debe ser capaz de
formar ingenieros, constructores de carreteras, administradores, funcionarios:
toda una serie de personajes dotados de capacidades científico-técnicas para
vincularse al progreso material de la nación” Cfr. LYOTARD, Jean-François. La
condición postmoderna. Informe sobre el saber. México: Ediciones Rei. 1990.
En: CASTRO-GÓMEZ, S. Ibíd. p. 81.
[6] Para Castro Gómez, “El segundo meta-relato que identifica Lyotard es el del progreso moral
de la humanidad. Ya no se trata sólo del progreso técnico de la nación sino del
progreso moral de la humanidad entera. En este contexto, la función de la universidad
ya no sería tanto formar profesionistas, ingenieros, administradores o
técnicos, sino formar humanistas, sujetos capaces de “educar” moralmente al
resto de la sociedad. No se hace tanto énfasis aquí en los saberes técnicos
sino en las humanidades. En este segundo meta-relato, la universidad busca
formar los líderes espirituales de la nación. La universidad funge como el alma
máter de la sociedad, porque su misión es favorecer la realización empírica
de la moralidad” Cfr. LYOTARD, Jean-F. Ibíd. p. 69. En: CASTRO-GÓMEZ,
S. Ibíd. p. 82.
[7] Ibíd. p. 84.
[8] Cfr. MORÁN BELTRÁN,
Lino y MÉNDEZ REYES, Johan. “Democracia,
pensamiento crítico y transformación universitaria”. Revista de Filosofía, Nº 66, Universidad del Zulia, Maracaibo.
2010.
[9] Ibíd. p. 79
[10] Ibíd. p. 81
[11] Para Santiago Castro Gómez, “…a Descartes se le suele
asociar (injustamente) con la emergencia de este nuevo paradigma filosófico.
La verdad es que la actitud objetivante frente a la naturaleza (lo que
Hardt y Negri denominan el “plano de trascendencia”)
venía gestándose ya desde los siglos XII y XIII en Europa, pero sólo a nivel local. La mundialización de este patrón ontológico se
dio apenas en el siglo
XVI con la conquista de América. En el siglo XVII Descartes reflexiona entonces sobre un terreno que se encuentra ya ontológicamente
constituido y empíricamente mundializado. Descartes no “inaugura” nada, pero sí
lo formula filosóficamente”. Tanto en el Discurso
del Método como en las Meditaciones
Metafísicas, Descartes afirma que la certeza del conocimiento sólo es posible en la medida en que se produce una distancia entre
el sujeto conocedor y el objeto
conocido. Entre mayor sea la
distancia del sujeto frente al objeto, mayor será la objetividad. Descartes
pensaba que los sentidos constituyen un
obstáculo epistemológico para la certeza del conocimiento... para Descartes,
son un “obstáculo epistemológico”, y debe ser, por ello, expulsado del paraíso
de la ciencia y condenado a vivir en el infierno de la doxa. El conocimiento verdadero (episteme) debe fundamentarse en un
ámbito incorpóreo, que no puede ser otro sino
el cogito... Por ello, la certeza del conocimiento sólo es posible en la
medida en que se asienta en un punto de observación inobservado...” Ibíd. p. 82.
[12] Ídem.
[13] Ibíd. p. 83
[14] Ídem.
[15] Ídem.
[16] Cfr. LANDER,
Edgardo. “¿Conocimiento para qué? ¿Conocimiento para quién? Reflexiones sobre
la universidad y la geopolítica de los saberes hegemónicos”. Revista Venezolana de Economía y Ciencias
Sociales, Vol. 6 N° 2 (mayo-agosto), Venezuela, 2000.
[17] Ídem.
[18] Ídem.
[19] Ídem.
[20] Cfr. MORÁN BELTRÁN,
Lino y MÉNDEZ REYES, Johan. “Democracia,
pensamiento crítico y transformación universitaria”. Revista de Filosofía, Nº 66, Universidad del Zulia, Maracaibo.
2010.
[21] Cfr. MARIATEGUI, José Carlos. 7 ensayos de interpretación de
la realidad peruana. Tomo 69. Editorial Biblioteca Ayacucho.
Caracas. 2001.
[22] Cfr. MÉNDEZ,
Johan y MORÁN, Lino. “La universidad en tiempos de
incertidumbre”,
Opción, Año 28, No. 68.
Maracaibo. 2012.
[23] Cfr. Ídem.
[24] MARTÍ, José.
“Nuestra América”. Obras Completas. Tomo 6. Editorial de Ciencias
Sociales. La Habana, 1975, pp. 15-23
[25] CASTRO-GÓMEZ, Santiago. “Decolonizar la universidad. La
hybris del punto cero y el diálogo de saberes”.
En: Ob. Cit. p. 86.
[26] MORÍN, Edgar. El
Método. Las Ideas. Ediciones
Cátedra, Madrid. 2001. p. 32.
[27] CASTRO-GÓMEZ, Santiago. “Decolonizar la universidad. La
hybris del punto cero y el diálogo de saberes”.
En: Ob. Cit. p. 87.
[28] MORÍN, Edgar. El
Método. Las Ideas. Ediciones
Cátedra, Madrid. 2001. p. 32.
[29] Para Morín este
conflicto necesita ser regulado para evitar los desbordamientos que transforman
las batallas de ideas en batallas físicas o militares como tan a menudo ha
ocurrido en las querellas religiosas. De allí la necesidad de reconocer la ley
del diálogo como la regla misma de la dialógica cultural.
[30] Cfr. MORÁN, Lino y
MÉNDEZ, Johan. “De la teoría de la complejidad a la ética ecológica” Revista de Ciencias Sociales, Vol. XVI, No.
1, 2010
[31] La transdisciplinariedad afecta el quehacer mismo de las disciplinas porque incorpora el principio del tercio
incluido... La transdisciplinariedad
incorpora la idea de que una cosa
puede ser igual a su contrario, dependiendo del nivel de complejidad que estemos considerando... Mientras que para la hybris del punto cero “lo tercero queda excluido”, el pensamiento
complejo y las sabidurías ancestrales (la
Philosophia perennis) nos enseñan que “siempre se da lo tercero”, es decir, que resulta imposible basarlo todo en
una discriminación de los contrarios, porque estos tienden a unirse. (Castro
Gómez, 2007, p. 87)
[32] CASTRO-GÓMEZ, Santiago. “Decolonizar la universidad. La
hybris del punto cero y el diálogo de saberes”.
En: Ob. Cit. p. 86.
[33] Ibíd. p. 87.
[34] Ídem.
[35] Ídem.
[36] Ibíd. p. 88.
[37] Cfr. MORÁN, Lino y
MÉNDEZ, Johan. “De la teoría de la complejidad a la ética ecológica” Revista de Ciencias Sociales, Vol. XVI, No.
1, 2010
[38] Cfr. MORÍN, Edgar. El
Método. La ética. Ediciones Cátedra,
Madrid. 2006.
[39] WALSH, Catherine. “Interculturalidad y colonialidad del
poder. Un pensamiento y posicionamiento “otro” desde la diferencia colonial”. En: CASTRO-GÓMEZ, Santiago y GROSFOGUEL,
Ramón. (Comp.) El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad
epistémica más
allá del capitalismo global. Siglo del Hombre Editores. Colombia.
2007.
[40] SANTOS, Boaventura de Sousa. “Epistemologías del Sur”. En: Utopía y Praxis Latinoamericana, vol. 16, núm. 54,
julio-septiembre, 2011, pp. 17-39 Universidad del Zulia, Venezuela. 2011.
[41] CASTRO-GÓMEZ, Santiago. “Decolonizar la universidad. La
hybris del punto cero y el diálogo de saberes”.
En: Ob. Cit. p. 89.
[42] Ibíd. p. 90
[43] “Esa
fue, precisamente, la estrategia colonial de Occidente, desde el siglo XVIII:
el ordenamiento epistémico de las poblaciones en el tiempo. Unos pueblos, los más
bárbaros, se hallan congelados en el pasado y no han salido todavía de su
auto-culpable “minoría de edad”, mientras que otros, los europeos civilizados y
sus epígonos criollos en las colonias, pueden hacer uso autónomo de la razón y
viven por ello en el presente.” Cfr. Castro Gómez, Ibíd. p. 89
[44] Ídem.
[45] SANTOS, Boaventura de Sousa. “Epistemologías del Sur”. En: Utopía y Praxis Latinoamericana, vol. 16, núm. 54, julio-septiembre,
2011, pp. 17-39 Universidad del Zulia, Venezuela. 2011.
[46] Ídem.
[47] Ibíd. p. 31
[48] WALSH, Catherine. “Interculturalidad y colonialidad del
poder. Un pensamiento y posicionamiento “otro” desde la diferencia colonial”. En: CASTRO-GÓMEZ, Santiago y GROSFOGUEL,
Ramón. (Comp.) El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Siglo del Hombre
Editores. Colombia. 2007
[49] Ibíd. p. 51.
[50] Ibíd. p. 52.
[51] Ibíd. p. 53
[52] Ibíd. p. 53
[53] Para Walsh “...el discurso de la
interculturalidad es cada vez más utilizado por el Estado y por los proyectos
de las fundaciones multilaterales como un nuevo “gancho” del mercado. Al asumir
la interculturalidad dentro de la política y el discurso del Estado, y de modo
similar dentro del discurso y las políticas de instituciones multilaterales
como el Banco Mundial, su fundamental significación transformativa, tal como es
concebida por los movimientos indígenas, es debilitada y co-optada. Similar
paralelismo es observable en las reformas educativas de Ecuador y Bolivia que
hacen referencia a los legados coloniales, aparentando que tales legados están
siendo rectificados en la nueva diversidad política del Estado. Pareciera que
todo lo que acá venimos testimoniando no es otra cosa que la integración de
conceptos concebidos por los grupos subalternizados como indicadores de la
diferencia colonial dentro de los paradigmas hegemónicos, vaciándolos de su
oposición política, ética y epistémica. El reconocimiento de y la tolerancia
hacia los otros que el paradigma multicultural promete, no sólo mantiene la
permanencia de la inequidad social, sino que deja intacta la estructura social
e institucional que construye, reproduce y mantiene estas inequidades. El
problema, entonces, no se centra simplemente en las políticas del
multiculturalismo como un nuevo paradigma dominante en la región y en el globo,
sino en las vías que cada política utiliza para ofuscar, tanto la subalternidad
colonial como las consecuencias de la diferencia colonial, incluyendo lo que
Mignolo ha designado como “racismo epistémico de la modernidad”.” Ibíd. p. 55.
[54] Ibíd. p. 54
[55] Ibíd. p. 56
[56] Cfr. LANDER,
Edgardo. “¿Conocimiento para qué? ¿Conocimiento para quién? Reflexiones sobre
la universidad y la geopolítica de los saberes hegemónicos”. Revista Venezolana de Economía y Ciencias
Sociales, Vol. 6 N° 2 (mayo-agosto), Venezuela, 2000.
[57] CASTRO-GÓMEZ, Santiago. “Decolonizar la universidad. La
hybris del punto cero y el diálogo de saberes”.
En: Ob. Cit. p. 90.